Учіння

Учіння, -ня, с. Ученіе. А що я витерпіла з тим учінням! МВ. (О. 1862. III. 36).

Сучасні словники

Словник української мови Академічний тлумачний словник (1970—1980)

УЧІ́ННЯ, я, сер., заст. Навчання. Товаришка моя помалу завела річ про те, що от уже весна, учіння скінчене і час би вже їй їхати додому (Леся Українка, III, 1952, 575).

"Словопедія"

учі́ння іменник середнього роду арх.

УКРЛІТ.ORG_Cловник

УЧІ́ННЯ, я, с., заст. Навчання. Товаришка моя помалу завела річ про те, що от уже весна, учіння скінчене і час би вже їй їхати додому (Л. Укр., III, 1952, 575).

Учіння, ня, с. Ученіе. А що я витерпіла з тим учінням! МВ. (О. 1862. III. 36)

СЛОВАРЬ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ Упорядкував Борис ГРІНЧЕНКO

Учіння, -ня, с. Ученіе. А що я витерпіла з тим учінням! МВ. (О. 1862. III. 36).

«Словники України on-line»

учі́ння – іменник середнього роду

відмінок	 однина	 множина
називний	 учі́ння	  
родовий	 учі́ння	  
давальний	 учі́нню	  
знахідний	 учі́ння	  
орудний	 учі́нням	  
місцевий	 на/в учі́нні, учі́нню	  

кличний учі́ння*

Український орфографічний словник

учіння іменник середнього роду арх.

Іноземні словники

Толковый словарь русского языка

учіння (научіння) (англ. Learning) - процес придбання і закріплення (або зміни готівки) способів діяльності індивіда. Результати У. - елементи індивідуального досвіду (знання, вміння, навички). Будь-яка взаємодія зі світом не тільки задовольняє потреби індивіда, а й призводить до більш повного і точного відображення ним умов діяльності, що і забезпечує вдосконалення способів її здійснення. Т. о., У. - необхідний компонент будь-якої діяльності і представляє процес зміни її суб'єкта, обумовлений її предметним змістом. Цим У. відрізняється від змін діяльності, викликаних фізіологічними властивостями організму (його дозріванням, функціональним станом і т. Д.). Ігнорування діяльнісної природи У. призводить до абсолютизації властивостей, притаманних його приватним формам. Такий підхід характерний, зокрема, для бихевиористских теорій, кожна з яких постулює свої «абсолютні» закони У., виводячи їх, як правило, з аналізу ізольованих від діяльності актів У. тварин. Для подолання такої однобічності недостатньо просто прийняти поняття діяльності, важливо, який зміст в нього вкладається. Так, ряд теорій розглядає У. як прояв аналітико-синтетичної діяльності мозку, що мало сприяє виявленню власне психологічних закономірностей У., т. К. Фізіологічна діяльність мозку детермінує У. вдруге, будучи сама детермінована діяльністю суб'єкта. Наукове розуміння У. можливо тільки в контексті предметної діяльності. З цих позицій теорія У. розроблялася поруч сов. психологів (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін, В. В. Давидов та ін.). Що розглядається як сторона предметної діяльності, У. виступає як розвивається явище: разом зі зміною типу діяльності закономірно змінюються форми В. і його найважливіші характеристики. Ускладнення в ході еволюції діяльності тварин веде до появи все більш складних форм і видів У. Проте вони становлять якісно однорідну щабель у його розвитку, оскільки включені в однотипну (приспособительную) діяльність, яка зумовлює спільність істотних характеристик У. тварин. Так, аналіз та узагальнення умов діяльності можливі тільки відносно безпосередньо впливають подразників, що виконують сигнальну функцію; виробляються в процесі У. акти поведінки спираються на інстинктивні реакції; однотипним є ставлення У. до його умовно-рефлекторним механізмам: реалізуючи процес У., самі вони не зазнають в ньому істотних змін. Т. о., У. у тварин не змінює типу життєдіяльності індивіда, його функція зводиться до модифікації спадково закріплених способів діяльності у відповідності з конкретними умовами її здійснення. Перебудова У. на рівні людини обумовлена переходом до трудової діяльності. Способи продуктивно-перетворювальної діяльності людини не фіксуються механізмами біологічної спадковості і передаються новим поколінням в об'єктивувати формі (через знаряддя і продукти праці, мову і т. Д.). Тим самим У. починає виступати як процес засвоєння індивідом історично сформованих способів діяльності. Оскільки вони об'єктивуються в неявній, згорнутої формі, для засвоєння їх необхідно попередньо розгорнути, забезпечивши специфічне функціонування знарядь, знаків і т. П. Таке розгортання способів діяльності з метою їх засвоєння ін. Людьми складає сутність навчання, яке є необхідною умовою У. людини (У. тварин може здійснюватися поза навчання). Орієнтовні, виконавчі та контрольні компоненти принципово нового для суб'єкта дії м. Б. спочатку відтворені їм тільки в зовнішній (матеріальної) формі. Надалі всі вони (або їх частину) за допомогою мови переводяться на знаковий рівень і за допомогою мови переносяться в розумовий (ідеальний) план, піддаючись узагальнення, скорочення і автоматизації. На цьому рівні освоєння орієнтовні операції перетворюються на механізм отримання знання про предмет, що виступає в єдності зі способами його реального або уявного перетворення. Интериоризация (перенесення в ідеальний план) матеріальних дій або їх орієнтовно-контрольних компонентів - універсальний психологічний механізм людського У., закономірності якого описані в теорії поетапного формування розумових дій і понять (Гальперін). Конкретна форма їх прояву визначається умовами, в яких здійснюється У. (особливостями засвоюваних способів, характером їх розгортання в навчанні, типом діяльності суб'єкта, в рамках якої здійснюється У., і т. Д.). У найбільш повному і «чистому» вигляді закономірності У. проявляються в його формах, включених в навчальну діяльність. У процесі У. перебудовуються, формуються реалізують його психологічні механізми, які складають основу виникнення і розвитку здібностей індивіда, в свою чергу, стають важливим чинником У. Т. о., У. становить необхідна умова і основний механізм психічного розвитку людини (у тварин розвиваюча функція У. вельми обмежена). См. Педагогічна психологія, Психологія навчання.

ЯНДЕКС словари

учіння Существительное учение

Толковый словарь русского языка

учіння вчення, уч'еніе, -я, ср 1. див. Вчити, -ся. 2. Сукупність теоретичних положень про якусь н. області явищ дійсності.

Філософські вчення. У. Дарвіна. 3. зазвичай мн. ч. Вища форма військового навчання (з'єднань, частин, підрозділів і органів управління) в умовах, близьких до бойових. Військові навчання. Стратегічні, тактичні, оперативні вчення

Латинский словарь

учіння - doctrina; doctrina; studium;

institutio; praeceptum;

secta; ratio; haeresis,-eos f; • учения - decursio; • годы нашего учения - anni, quibus studuimus;

Ілюстрації

Медіа

https://www.youtube.com/watch?v=Lb0DWkihrUs

Цікаві факти

Вивчення учіння в психології

Вивчення учіння має довгу історію. Однією з перших концепцій учіння є концепція Я.А. Коменського. Я.А. Коменський розумів учіння як набуття знань з різних дисциплін, уміння розв'язувати різні задачі, уміння виконувати дії з використанням знань. Основним компонентом учіння у концепції Я.А. Коменського є розуміння.

І.Ф. Гербарт, В.А. Дістервег розрізняли процеси учіння як засвоєння знань, здобуття знань, умінь та навичок з різних наукових дисциплін та розвиток як вдосконалення пізнавальних процесів.

К.Д. Ушинський розумів процес учіння як рух від сприймання до розуміння. Основним механізмом засвоєння знань, утворення понять є мисленнєва здатність оперувати образами об'єктів, явищ зовнішнього світу. К.Д. Ушинський розгорнуто та системно описав фактори, що зумовлюють процес учіння. До них відносяться свідомість, самостійність, наочність, послідовність та систематичність, готовність, повторення та вправляння.

За період радянської психології концепції учіння розвивалися на ґрунті культурно-історичної теорії Л.С. Виготського. Це концепції учіння О.М. Леонтьєва, Н.Я. Гальперіна, Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова.

Л.С. Виготський розрізняв процес здобуття знань, умінь та навичок і набуття загальних якостей, здібностей, тобто він розрізняв процеси учіння та розвитку. Основним предметом засвоєння в учінні Л.С. Виготський вважав суспільно-історичний досвід. Основний зміст цього досвіду зафіксований у поняттях. Л.С. Виготський поділяв їх на наукові та житейські. тобто на теоретичні та емпіричні. Теоретичні поняття відрізняються від емпіричних тим, що вони відображають істотні характеристики явищ, речей навколишньої діяльності.

V процесі засвоєння досвіду, опосередкованого мовленнєвою діяльністю, формуються вищі психічні функції. Л.С. Виготський вважав, що в онтогенезі, зумовленому органічними і біологічними передумовами та особливостями взаємодії індивіда з довколишнім світом, спершу виникають нижчі психічні функції. У процесі засвоєння досвіду через мовлення, спілкування засобом мови розвиваються вищі психічні функції. Основним механізмом виникнення вищих психічних функцій є інтеріоризація, тобто перетворення зовнішніх дій, спрямованих на засвоєння досвіду, у внутрішні. Як писав Л.С. Виготський, "Ми могли б сформулювати загальний генетичний закон культурного розвитку у такому вигляді: будь-яка функція у культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, у двох планах, спочатку — соціальному, потім — психологічному, спочатку між людьми, як категорія інтерпсихічна, потім всередині дитини, як категорія інтрапсихічна.

Отже, на думку Л.С. Виготського, навчання є основною детермінантою психічного розвитку, але нею може бути лише те навчання, у якому будуть враховувати актуальний розвиток, тобто те, що учень вже вміє виконувати сам і "зону найближчого розвитку", тобто те, що учень може виконати з допомогою дорослої людини. "Навчати, — писав Л.С. Виготський,— дитину тому, до чого вона не здатна навчатися, так же корисно, як і навчати тому, що вона вміє вже самостійно робити".

Концепція О.М. Леонтьєва розвивалася з розвитком концепції Л.С. Виготського, але має ряд нових елементів. О.М. Леонтьєв, як і Л.С. Виготський, розрізняє процес пізнання певної групи об'єктів, явищ, дій та узагальнені процеси. Згідно поглядів О.М. Леонтьєва, щоб оволодіти знаннями, уміннями та навичками, необхідна адекватна діяльність, продуктами якої є саме цей досвід. Будь-яка діяльність включає об'єкт впливу, наприклад, текст параграфа, вправа з мови, задача певного типу тощо, акти його перетворення (зовнішні практичні, внутрішні психічні дії, операції), продукт (знання, уміння, навички), умови та засоби перетворення, а також психічні дії контролю за цими складовими елементами діяльності та оцінювання і доцільного виправлення їх. Учневі, щоб оволодіти досвідом, потрібно оволодіти діяльністю, в якій він засвоює досвід. Механізми цього засвоєння пояснюють по-різному. Так, у асоціативній концепції учіння визначається зовнішніми впливами (особливостями зв'язків, асоціацій у об'єкті засвоєння). Головною детермінантою його є пам'ять.

З іншої точки зору, засвоєння зводиться до формування понять, що відбувається шляхом сходження від конкретного до абстрактного і від нього знову до досвіду. Як справедливо підкреслює 1.1. Ільясов, у даному випадку акцентується увага лише на змістовій стороні засвоєння і випускається діяльнісна. Не йде мова про відповідні способи діяльності для формування не лише окремих понять, а цілих родо-видових систем понять, щоб це було засвоєння високого теоретичного рівня.Вивчення учіння має довгу історію. Однією з перших концепцій учіння є концепція Я.А. Коменського. Я.А. Коменський розумів учіння як набуття знань з різних дисциплін, уміння розв'язувати різні задачі, уміння виконувати дії з використанням знань. Основним компонентом учіння у концепції Я.А. Коменського є розуміння.

І.Ф. Гербарт, В.А. Дістервег розрізняли процеси учіння як засвоєння знань, здобуття знань, умінь та навичок з різних наукових дисциплін та розвиток як вдосконалення пізнавальних процесів.

К.Д. Ушинський розумів процес учіння як рух від сприймання до розуміння. Основним механізмом засвоєння знань, утворення понять є мисленнєва здатність оперувати образами об'єктів, явищ зовнішнього світу. К.Д. Ушинський розгорнуто та системно описав фактори, що зумовлюють процес учіння. До них відносяться свідомість, самостійність, наочність, послідовність та систематичність, готовність, повторення та вправляння.

За період радянської психології концепції учіння розвивалися на ґрунті культурно-історичної теорії Л.С. Виготського. Це концепції учіння О.М. Леонтьєва, Н.Я. Гальперіна, Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова.

Л.С. Виготський розрізняв процес здобуття знань, умінь та навичок і набуття загальних якостей, здібностей, тобто він розрізняв процеси учіння та розвитку. Основним предметом засвоєння в учінні Л.С. Виготський вважав суспільно-історичний досвід. Основний зміст цього досвіду зафіксований у поняттях. Л.С. Виготський поділяв їх на наукові та житейські. тобто на теоретичні та емпіричні. Теоретичні поняття відрізняються від емпіричних тим, що вони відображають істотні характеристики явищ, речей навколишньої діяльності.

V процесі засвоєння досвіду, опосередкованого мовленнєвою діяльністю, формуються вищі психічні функції. Л.С. Виготський вважав, що в онтогенезі, зумовленому органічними і біологічними передумовами та особливостями взаємодії індивіда з довколишнім світом, спершу виникають нижчі психічні функції. У процесі засвоєння досвіду через мовлення, спілкування засобом мови розвиваються вищі психічні функції. Основним механізмом виникнення вищих психічних функцій є інтеріоризація, тобто перетворення зовнішніх дій, спрямованих на засвоєння досвіду, у внутрішні. Як писав Л.С. Виготський, "Ми могли б сформулювати загальний генетичний закон культурного розвитку у такому вигляді: будь-яка функція у культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, у двох планах, спочатку — соціальному, потім — психологічному, спочатку між людьми, як категорія інтерпсихічна, потім всередині дитини, як категорія інтрапсихічна.

Отже, на думку Л.С. Виготського, навчання є основною детермінантою психічного розвитку, але нею може бути лише те навчання, у якому будуть враховувати актуальний розвиток, тобто те, що учень вже вміє виконувати сам і "зону найближчого розвитку", тобто те, що учень може виконати з допомогою дорослої людини. "Навчати, — писав Л.С. Виготський,— дитину тому, до чого вона не здатна навчатися, так же корисно, як і навчати тому, що вона вміє вже самостійно робити".

Концепція О.М. Леонтьєва розвивалася з розвитком концепції Л.С. Виготського, але має ряд нових елементів. О.М. Леонтьєв, як і Л.С. Виготський, розрізняє процес пізнання певної групи об'єктів, явищ, дій та узагальнені процеси. Згідно поглядів О.М. Леонтьєва, щоб оволодіти знаннями, уміннями та навичками, необхідна адекватна діяльність, продуктами якої є саме цей досвід. Будь-яка діяльність включає об'єкт впливу, наприклад, текст параграфа, вправа з мови, задача певного типу тощо, акти його перетворення (зовнішні практичні, внутрішні психічні дії, операції), продукт (знання, уміння, навички), умови та засоби перетворення, а також психічні дії контролю за цими складовими елементами діяльності та оцінювання і доцільного виправлення їх. Учневі, щоб оволодіти досвідом, потрібно оволодіти діяльністю, в якій він засвоює досвід. Механізми цього засвоєння пояснюють по-різному. Так, у асоціативній концепції учіння визначається зовнішніми впливами (особливостями зв'язків, асоціацій у об'єкті засвоєння). Головною детермінантою його є пам'ять.

З іншої точки зору, засвоєння зводиться до формування понять, що відбувається шляхом сходження від конкретного до абстрактного і від нього знову до досвіду. Як справедливо підкреслює 1.1. Ільясов, у даному випадку акцентується увага лише на змістовій стороні засвоєння і випускається діяльнісна. Не йде мова про відповідні способи діяльності для формування не лише окремих понять, а цілих родо-видових систем понять, щоб це було засвоєння високого теоретичного рівня.краще називати формуванням.

Г.П. ЩедровицькиЙ розрізняє учіння та учбову діяльність учнів, виходячи з того, що в учінні має місце стихійне засвоєння, а учбова діяльність учня — це організовані умови засвоєння досвіду. При цьому сама ця діяльність теж є предметом засвоєння.

С.Л. Рубінштейн учінням називає процес здобуття досвіду, а процес здобуття здібностей — розвитком. На його думку, учіння — це спеціальна Діяльність, метою та мотивом якої є научіння. Досить цікавою є думка С.Л. Рубінштейна, що учбова діяльність учня є практичною або теоретичною трудовою (ігровою), спрямованою на засвоєння самих себе, а не на отримання продукту цих діяльностей.

А тому загальна структура учіння прирівнюється до загальної структури будь-якої діяльності людини. С.Л. Рубінштейн, аналізуючи структуру діяльності, розвинув принцип єдності свідомості та діяльності. Відповідно до цього принципу психіка функціонує, виявляється та змінюється, формується в діяльності, а діяльність спрямовується психікою та свідомістю. Проте С.Л. Рубінштейн писав, що учіння похідне від трудової діяльності, їхні структури не тотожні. За своєю структурою учіння ближче стоїть до пізнання. Учіння та наукове пізнання не тотожні, але зв'язані між собою. Учіння є різновидом пізнання в особливих умовах навчання та управління пізнавальним процесом учнів.

С.Л. Рубінштейн структуру пізнання, яку він розглядає за схемою руху від конкретного до абстрактного та сходження від абстрактного до конкретного, взяв за основу аналізу структури учіння.

Автор в учінні емпіричного рівня виділяє такі компоненти або етапи, фази, як сприймання матеріалу, осмислення матеріалу, закріплення та оволодіння ним. Всі ці процеси учіння здійснюються на основі процесів аналізування, синтезування, абстрагування та узагальнення характеристик об'єктів пізнання. Наприклад, осмислення матеріалу включає в себе всі базові мисленнєві процеси: порівняння, зіставлення та розрізнення, аналіз та синтез, абстракацію та узагальнення, що лежать в основі переходу від конкретного, одиничного до абстрактного, загального та від нього до конкретного, наочного, одиничного. Закріплення матеріалу відбувається на основі пам'яті але опосередковується аналітико-синтетичною діяльністю. Оволодіння навчальним матеріалом здійснюється у процесі розв'язування задач, виконання вправ на основі процесів аналізу, синтезу, абстрагування та узагальнення. V цьому процесі потрібен особливий аналіз, саме той, на основі якого синтезуються виділені особливості задачі, вправи зі знаннями, які спрямовуватимуть розв'язок задачі чи виконання вправи.

У поясненні складу та структури учіння Л.С. Рубінштейн спирався на загальнонауковий принцип про дію зовнішніх причин через внутрішні. Зовнішніми детермінантами учіння с об'єкти пізнання, знання про їх властивості та способи відображення, соціальні фактори. До внутрішніх зумовлювачів належать, зокрема, сам рівень сформованості учбової діяльності у школяра, способи пізнання, включення школяра у конкретну діяльність, у якій він використовує свої знання та дії.

Д.М. Богоявленський та Н.О. Менчинська зосередили свою увагу на механізмах учіння. Вони, як і С.Л. Рубінштейн, вважали основними механізмами учіння аналіз, синтез, абстракцію та узагальнення. Етапи або фази учіння (зокрема, сприймання, осмислення, закріплення, оволодіння) визначаються рівнем Цих процесів та характером зв'язку між ними.

Н.О. Менчинська досліджувала залежність процесу учіння від співвідношення актуалізованих операцій аналізу та синтезу, від практичної діяльності учнів, від способу пояснення та організації вправлянь, наявності порівнянь тощо.

О.М. Кабанова-Меллер структуру учбової діяльності учнів розглядала як сукупність різних видів засвоюваного в учінні матеріалу, знань, умінь та навичок, прийомів розумової діяльності та прийомів управління своєю діяльністю.

О.М. Кабанова-Меллер надає великого значення прийомам розумової діяльності, зокрема, прийомам понятійного узагальнення та діям, які входять до їх складу (виділення тотожних ознак предметів та об'єднання предметів за цими ознаками; узагальнення у напрямку від загального поняття до часткових предметів та від часткових предметів через їх порівняння до загальних, за особливостями виділення загальних істотних ознак виділяються однофазні та двофазні узагальнення.

Л.Б. Ітельсон розрізняв ненавмисне, попутне научіння та спеціальне, навмисне научіння. Навмисне научіння можна назвати учінням. На думку Л. Б. Ітельсона, учіння мас місце там, де люди на у своїх діях керується свідомою метою. Більше читайте тут: [посилання http://pidruchniki.com/16980501/psihologiya/istoriya_psihologi_uchinnya]